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Alternativas y debate sobre admisión universitaria
Roberto Rodríguez Gómez
Campus Milenio Núm 380 [2010-08-12]
 

Los procedimientos de admisión constituyen uno de los temas más relevantes del debate universitario contemporáneo. Si bien hay consenso en que la selección de aspirantes debe cumplir condiciones de objetividad y equidad, así como reflejar fundamental o exclusivamente los méritos académicos de los sustentantes, no es tan claro cuál es el medio óptimo para alcanzar tales propósitos.

¿Una sola prueba con reactivos de opción múltiple?, ¿baterías de pruebas que exploren diversas capacidades intelectuales y prácticas?, ¿combinar el resultado de la trayectoria académica previa con un examen de colocación?, ¿exámenes nacionales o regionales a la salida del bachillerato o para el ingreso a licenciatura?, ¿procedimientos diferenciados decididos por las instituciones?

Es sabido, por ejemplo, que a pesar de la consolidación de los procedimientos metodológicos y técnicos encaminados a mejorar el diseño y la aplicación de pruebas objetivas, persisten correlaciones y sesgos entre ciertas variables demográficas y sociales (edad, sexo, origen social, condición étnica, entre otras) y los resultados que finalmente se obtienen. Por ello, el debate y la búsqueda de alternativas en los procesos de admisión universitaria persisten y están a la orden del día.

Recientemente el Banco Mundial, por medio de su Unidad de Educación, publicó un documento que sintetiza el panorama internacional de esta temática. El texto, elaborado por Robin Matross Helms, fue publicado dentro de la serie Education Working Paper, número 15, julio de 2008, y está disponible en el portal electrónico del organismo (www.worldbank.org/education).

La monografía ofrece una actualizada descripción de múltiples sistemas nacionales de admisión universitaria y sistematiza la diversidad de procesos en vigencia. La tipología de Matross distingue cinco categorías: exámenes de salida del bachillerato; exámenes de ingreso al nivel universitario; pruebas estandarizadas de aptitud; baterías de pruebas (exámenes múltiples), y fórmulas de ingreso sin examen. Toma en cuenta, además, dos elementos de diferenciación: control institucional versus control gubernamental, y objetividad versus subjetividad.

Dentro del primer tipo (exámenes de salida del bachillerato), el estudio encuentra cuatro variantes, cada una de las cuales es ejemplificada con uno o varios casos nacionales. La principal corresponde a las pruebas nacionales de certificación de conocimientos de bachillerato, sistema que se aplica, por ejemplo, en Francia, Austria, Irlanda y Egipto. Los resultado de estos exámenes (generalmente pruebas objetivas aunque también exámenes que incluyen la presentación de ensayos), califica para el ingreso a las instituciones de los respectivos sistemas de educación superior. En esta variante el Estado tiene el control de la certificación de conocimientos y las IES aprovechan las calificaciones obtenidas para seleccionar estudiantes.

Una segunda variante corresponde a la opción de complementar el examen de salida del bachillerato con exámenes específicos que diseñan y aplican las instituciones. El sistema de Tanzania es el ejemplo consignado en el estudio, aunque no es infrecuente el caso de sistemas que utilizan esta combinación (prueba nacional con examen institucional) para procesar la admisión.

La tercera y cuarta variantes del primer tipo de admisión se refieren a la combinación de examen nacional y exámenes de profundización por área de conocimiento (Inglaterra) y a la combinación de exámenes regionales o estatales con pruebas de aptitud aplicadas por instituciones (Australia).

El segundo tipo sistematizado por el estudio del Banco Mundial se refiere a los casos en que se aplican exámenes de cobertura nacional enfocados a calificar las posibilidades académicas para acceder al nivel superior. También se recogen algunas variantes: sólo los resultados del examen nacional de ingreso (China, Irán, República de Georgia); combinaciones entre examen nacional y pruebas de aptitud (Turquía, España); casos en que el examen nacional se sustituye por el promedio del bachillerato y se combinan con pruebas de ingreso aplicadas por instituciones (Argentina y Paraguay), y otras combinaciones entre desempeño en bachillerato y requisitos de ingreso fijados por las instituciones (Bulgaria y Serbia).

El tercer tipo corresponde a los test estandarizados de aptitud académica. Dos ejemplos son considerados en el estudio: el caso de Estados Unidos, en que las pruebas SAT (actualmente denominada “SAT Reasoning Test”) y ACT (American College Testing) predominan. En EU los resultados de estas pruebas se complementan con algunos otros elementos (por ejemplo actividades extra curriculares) para definir la admisión al ámbito universitario. El segundo ejemplo es el de Suecia, en donde existe una prueba estandarizada (Swedish Scholastic Aptitude Test, SweSAT), que determina las posibilidades de acceso para, al menos, una tercera parte de la demanda escolar de cada institución. El resto de los lugares disponibles se distribuyen según la trayectoria en el bachillerato y por los resultados en exámenes que aplican las instituciones. En este sentido, la admisión en Suecia se comprende en la categoría “multivía” y no como una combinación de resultados.

El cuarto tipo abarca a los sistemas de examen múltiple. Por ejemplo, el caso de Japón en que los aspirantes se enfrentan a un examen nacional que integra siete pruebas de materia. Asimismo, en Rusia y en Francia tras las recientes reformas académicas, el proceso de admisión integra resultados de pruebas nacionales y pruebas institucionales por área e incluso por perfil institucional. En la India los estudiantes deben resolver exámenes administrados por distintas entidades (gobierno nacional, gobiernos provinciales, instituciones académicas), es un proceso de selección complejo porque toma en cuenta, con distinto énfasis, las necesidades del país y de las regiones, así como las distintas misiones institucionales.

Un caso de ingreso sin examen también es reportado. El estudio consigna el sistema de Noruega en el cual los egresados de bachillerato llenan una solicitud señalando, en orden de preferencia, hasta diez programas universitarios. La selección toma en cuenta los promedios obtenidos en la educación básica y bachillerato de los aspirantes y aplica un modelo de asignación que conjuga preferencias y desempeño demostrado. La próxima semana continuamos con el debate de la admisión.


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