La semana pasada comentamos aquí los primeros resultados de la prueba PLANEA-2017 e hicimos notar la persistencia de graves problemas en el área de matemáticas. Las dificultades para que todos los estudiantes, al menos la mayoría, logre los objetivos de la disciplina en educación básica es una preocupación que se comparte en la mayoría de los países, avanzados y subdesarrollados. Es un problema no resuelto e implica una tensión entre la retórica de la sociedad del conocimiento y la contundente realidad según la cual apenas un segmento de la población, una élite, logra capacidades para desempeñarse exitosamente en el nuevo entorno.
Por ello, en 2008 el Consejo de Europa incluyó en el documento “Marco Estratégico para la Cooperación Europea en el ámbito de la Educación y la Formación (ET-2020)” la meta: “el porcentaje de jóvenes de 15 años con escasa competencia lectora, matemática y científica ha de ser inferior a 15 por ciento”, entendiendo por “escasa competencia” los primeros dos niveles de la prueba PISA de la OCDE.
Además, se solicitó a la Comisión Europea desarrollar un estudio sobre los factores que inciden en los resultados de matemáticas y ciencias, producto de lo cual resultó el informe, elaborado por la red Eurydice, “La enseñanza de las matemáticas en Europa. Retos comunes y políticas nacionales” (2011).
El informe incluye información de los 31 países de la red, es decir los estados miembros de la Unión Europea, más Islandia, Liechtenstein, Noruega y Turquía, se refiere a las estructuras curriculares y modelos pedagógicos en primaria y secundaria, y toma en cuenta los resultados la prueba TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) y la prueba PISA (Programme for International Student Assessment).
En el informe se revisan los datos de TIMSS y PISA, se describe el currículum de matemáticas de los países, se consideran los enfoques pedagógicos, métodos didácticos y organización del aula, y se presentan las políticas de evaluación y las estrategias ensayadas para la mejora del rendimiento. Además, el informe aborda dos temas específicos que, a la luz de los resultados, se consideran estratégicos: cómo mejorar la motivación del alumnado y cómo mejorar la formación inicial y permanente del profesorado del área. Aparte de los resultados de las pruebas internacionales, el informe incorpora los datos de la encuesta SITEP (Survey on Initial Teacher Education Programmes in Mathematics and Science) elaborada por Eurydice.
Como primer resultado destaca el fuerte peso de factores de índole social. El origen socioeconómico está estrechamente correlacionado con el rendimiento en matemáticas. Se concluye que “la ventaja de asistir a un centro en el que la mayoría de los alumnos proceden de un entorno familiar favorable se relaciona con un gran número de factores, incluyendo la influencia que ejercen los compañeros, un clima de aprendizaje positivo, las expectativas del profesorado respecto a los alumnos y las diferencias en cuanto a los recursos o la calidad de las escuelas.” También se hace notar que el contexto socioeconómico de los centros escolares es un factor con aun mayor capacidad predictiva que las diferencias socioeconómicas de nivel individual. y que la correlación no es absoluta: hay estudiantes que, con todo y ventajas socioeconómicas, presentan déficit de aprendizaje y viceversa, estudiantes que pese a la adversidad consiguen sobresalir.
Hay otros factores que tienen incidencia en el fenómeno. Según el estudio tres son relevantes: la preparación de los maestros en la disciplina y en materia pedagógica, las condiciones de los centros escolares, y la distribución curricular en primaria y secundaria. La capacitación de los profesores es fundamental. Se hace notar que una planta docente bien preparada es la mejor solución para infundir a los estudiantes actitudes favorables: confianza, motivación y autopercepción positiva. Si los profesores carecen de esa motivación es imposible transmitirla.
Un experimento interesante, aplicado con diferentes metodologías en Suecia y en España demostró que los profesores con estudiantes de bajo rendimiento suelen ser docentes con conocimientos insuficientes en matemáticas. El seguimiento de la reforma de educación básica de Noruega advirtió que la aplicación ortodoxa del “aprender a aprender” y “aprender haciendo”, en matemáticas de primaria y secundaria, hizo decrecer los resultados de aprendizaje. Lección: el acompañamiento docente es indispensable en esta área de conocimiento. En cambio, la reforma de la formación y actualización de profesores de matemáticas en Portugal y Turquía generó buenos resultados en el corto plazo.
De gran interés, aunque no hay espacio para desglosarlo, la organización temática por país. En la mayoría, el énfasis en primaria está en el dominio de la aritmética, pero en el ciclo secundario hay una importante diversificación: mayor peso a geometría, iniciación al álgebra, o introducción a la interpretación de tablas, estadísticas y cálculo de probabilidades. También ha diferencias en la cantidad de horas de estudio dedicadas a la materia y en las tareas para los estudiantes. Pero estos factores no parecen ser decisivos, como sí lo son la preparación de los profesores y los ambientes de aprendizaje.
En las conclusiones se recomienda, como prioridades: la formación docente, la intervención temprana, sobre todo en los primeros dos años de primaria, el tratamiento de necesidades específicas de aprendizaje, el impulso a los factores motivacionales y la atención a dificultades de lectoescritura, cuyos problemas suelen trasladarse al de área matemática.
