En la mayor parte de los sistemas universitarios de Europa Occidental existe una relevante tradición de autonomía que se ha traducido, en algunos casos, en la ausencia de mecanismos externos vigilancia y certificación, y en otros en la implantación de formas de control de calidad académica al margen de la supervisión gubernamental. No obstante, tal condición está cambiando con celeridad en virtud del proceso comunitario europeo y la consiguiente búsqueda de integración económica y cultural de la región.
Las universidades europeas desarrollaron modelos académicos con una fuerte dosis de identidad local. Ello dio lugar, con el tiempo, a la presencia de una diversidad de esquemas, normas y prototipos curriculares, en que la dimensión regional -la referencia europea- era más bien ajena. Sin embargo, la formación y consolidación de la Unión Europea ha generado nuevas oportunidades en áreas tales como el comercio regional de servicios y la movilidad de profesionales con propósitos de trabajo, para no hablar del amplio proceso de intercambio académico, científico y tecnológico del área. El aprovechamiento de tales oportunidades hace necesario contar con instrumentos para la homologación de certificados, diplomas y créditos, así como desarrollar sistemas que den certidumbre y confianza a la oferta de servicios profesionales, es decir procesos de aseguramiento de calidad académica en instituciones y programas, entre los cuales la acreditación es vista como una posibilidad.
El debate sobre la acreditación universitaria en Europa está a la orden del día y hay varias posturas al respecto: desde quienes subrayan la validez de ese mecanismo como la principal o única vía para alcanzar los objetivos de integración universitaria en curso, hasta quienes ven en la acreditación externa una amenza a las tradiciones y fortalezas de la autonomía. La discusión tiene un punto de referencia particularmente señalado en torno al proceso de formación del espacio europeo de educación superior, de lo que nos ocuparemos a continuación.
La acreditación en el “proceso de Bolonia”
La serie de debates, acuerdos, planes y acciones en torno al objetivo de establecer un área de educación superior europea se conoce como el proceso de Bolonia, porque se deriva de un acuerdo suscrito por los ministros de educación superior de Europa, representantes de 29 países de la región, reunidos en esa ciudad el 19 de junio de 1999. La “Declaración de Bolonia”, dio inicio a un proceso cuya culminación se prevé al 2010 y tiene varios antecedentes. En primer lugar, el documento Magna Carta Universitatum, firmado por los rectores de las universidades europeas presentes en Bolonia en la celebración del 900 aniversario de la universidad el 28 de septiembre de 1988. Ese documento afirma el propósito de intensificar la colaboración académica entre las universidades europeas para que, sin perjuicio de su autonomía, se apoyen mutuamente a fin de mejorar la calidad de sus programas. En segundo lugar, la “Convención sobre Reconocimiento de Cualificaciones Concernientes a la Educación Superior en la Región Europea”, desarrollado por el Consejo de Europa y la UNESCO y adoptada por representantes nacionales en una reunión en Lisboa en abril de 1997. El acuerdo, conocido como la Convención de Lisboa, ha sido adoptado por la mayoría de los países europeo; en él se establecen reglas generales para la equivalencia de estudios universitarios. En tercer lugar, la “Declaración de la Sorbona”, suscrita el 25 de mayo de 1998 por los ministros de educación de Francia, Alemania, Italia y el Reino Unido, que señala la necesidad de desarrollar un espacio europeo de educación superior que se vincule y brinde soporte a los mercados económicos, comerciales y financieros reunidos en la Unión Europea. Por último, las recomendaciones del Consejo de la Unión Europea del 24 de septiembre de 1998, enfocadas a sustentar prácticas de cooperación en favor de la calidad de la enseñanza superior, una de cuyas vertientes es la acreditación.
La “Declaración de Bolonia” estableció los objetivos generales y operativos del proceso integracionista: los primeros son tres y se resumen en los términos “competitividad internacional”, “movilidad” y “empleabilidad”; los objetivos operativos abarcan seis aspectos: adoptar un sistema transparente de grados comparables; adoptar un sistema esencialmente basado en dos ciclos principales (grado y posgrado); desarrollar el Sistema Europeo de Créditos (ECTS); promover la movilidad; promover la cooperación europea para el aseguramiento de la calidad académica; y promover la dimensión europea en el currículum universitario.
En mayo de 2001, luego de varios seminarios y otras actividades preparatorias, se verificó en Praga la primera reunión ministerial de seguimiento de los acuerdos de Bolonia. Previamente más de trescientos representantes de instituciones de enseñanza superior europeas se reunieron en Salamanca (29-30 de marzo de 2001) para preparar los documentos de la junta ministerial. Una de las conclusiones de la “Convención de Salamanca” señala el objetivo de “adoptar mutuamente mecanismos aceptables para la evaluación, el aseguramiento y la certificación de calidad”. Por su parte, el informe encargado por los ministros a Pedro Lourtie, para el monitoreo independiente del proceso, hacía notar que “la introducción de sistemas de créditos compatibles se está extendiendo y logrando aceptción en la región” y que “varios países ya han establecido, o planean hacerlo, sistemas de aseguramineto de calidad y acreditación, ya sea como parte de sus agendas internacionales o al menos como tema de discusión” (Reporte Lourtie, mayo de 2001).
En Praga se añadieron tres países más al proceso, se revisaron los avances logrados hasta el momento, se ratificaron los objetivos iniciales y se añadieron tres nuevos propósitos: promover la educación continua; incentivar la participación de instituciones y organizaciones estudiantiles en el proceso, y promover el atractivo del área europea de educación superior. Algunas de las acciones en proceso que fueron revisadas en Praga corresponden a la comparación de los conceptos de acreditación, revisión de ejemplos de programas internacionales de aseguramiento de la calidad, y revisión de los sistemas de descriptores para grados y posgrados.
En torno al tema de aseguramiento de la calidad, los ministros convinieron en apoyar el diseño de escenarios para la mutua aceptación de sus mecanismos de evaluación y acreditación/certificación. Además, hicieron un llamado para que las universidades, otras instituciones de educación superior, las agencias nacionales y la Red Europea de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (ENQA), participen en el diseño y establecimiento de un marco común.
La segunda reunión ministerial de seguimiento se realizará este año, el 18 y 19 de septiembre, en Berlín. Para preparar los acuerdos de 2003 se formó un grupo de seguimiento encargado de la coordinación de seminarios temáticos y la redacción de documentos de trabajo. Los seminarios entre Praga y Berlín se han enfocado a la discusión de los temas fundamentales del proceso: acreditación y aseguramiento de calidad, reconocimiento y uso de créditos, desarrollo de grados conjuntos, dimensiones sociales del proceso de Bolonia e involucramiento estudiantil, aprendizaje permanente.
El Consejo de la Unión Europea, junto con el Parlamento Europeo, emitió el 17 de julio de 2002 una “Propuesta de decisión para establecer un programa de cara a la mejora de la calidad de la enseñanza superior”, que incluye maestrías de la Unión Europea, becas, asociaciones con centros de enseñanza superior de terceros países, mejora de la capacidad de atracción de la enseñanza superior europea, y medidas de apoyo. Entre las medidas de internacionalización, se contempla apoyar acciones para la acreditación, el reconocimiento de créditos, el reconocimiento de las cualificaciones europeas en el extranjero, y el reconocimiento mutuo de las cualificaciones con terceros países.
Un apoyo importante en el proceso de Bolonia se deriva del proyecto establecido por la Confederación de Conferencias de Rectores y la Asociación de Universidades Europeas (CRE), con el financiamiento de la Comisión Europea, para documentar el impacto del proceso en los países de la región. Este proyecto ha generado la serie de documentos “Trends in Learning structures in European Higher Education”, conocidos como “Trends”. El documento Trends-1 (junio 1999) consigna los principales temas y tendencias en la transformación de los sistemas de educación superior en Europa. Trends-2 (enero 2001) registra las principales reformas de educación superior en los países europeos en el intervalo de Bolonia a Praga. Por último, Trends 3 (mayo 2003) recapitula sobre los avances de cuatro años del proceso de Bolonia. En torno a los efectos de dicho proceso sobre la evaluación externa y la acreditación de instituciones y programas, el reporte señala: “Todos los países suscriptores del acuerdo de Bolonia han establecido, o están en vías de hacerlo, agencias responsables de un control externo de calidad. El 80% de las instituciones ya cuentan con procedimientos de evaluación externos de una forma u otra (evaluación de calidad o acreditación). La oposición a los procedimientos de acreditación en países de la Unión Europea es más suave. En Europa Occidental se observa un interés creciente en métodos de acreditación y en el uso de criterios y estándares, mientras que en los países de Europa Oriental se advierte un uso creciente de métodos de evaluación orientados a la mejora cualitativa” (Trends-3, borrador, pág. 11).
La Asociación de Universidades Europeas (EUA), por su parte, ha desarrollado una postura para la reunión de Berlín que, en lo referente a los procesos de acreditación y aseguramiento de calidad, sin oponerse a posibilidades de acreditación por agencias independientes que respeten la autonomía de las instituciones, propone: el establecimiento de un “Comité de Calidad de la Educación Superior para Europa”, el cual “debería ser independiente, respetar la responsabilidad de las instituciones con respecto al tema de la calidad y demostrar receptividad hacia las preocupaciones públicas (con objeto de) desarrollar una verdadera dimensión europea de garantía de calidad” (Después de Berlín: el papel de las universidades hacia el 2010 y más allá, Leuven, julio 2003).
La postura de la EUA recoge la visión de muchas universidades europeas sobre el sentido que debiera asumir el objetivo de promoción y aseguramiento de la calidad. Desde esa visión, la acreditación externa es una opción, pero no necesariamente la única ni la fundamental. El reto mayor, siguiendo su lógica, consiste en desarrollar formas de diálogo y cooperación que posibiliten el diseño de instrumentos que sean válidos para las instituciones, confiables para los gobiernos y reconocidos por las estructuras regionales. En el diseño y aplicación de tales instrumentos, las universidades y sus cuerpos académicos pueden desarrollar un papel alternativo al que asumen los sistemas de acreditación a cargo de entidades extra-universitarias.
Algunas implicaciones del esquema comunitario
El proceso de Bolonia ha tenido un variado pero señalado impacto sobre los sistemas de enseñanza superior de los países europeos. El más inmediato y visible ha sido la reforma curricular, en cada país, para alcanzar la homologación de créditos y ciclos acordada; la adopción de formas de aseguramiento de calidad académica, y de sistemas de evaluación externa y acreditación son también impactos generales perceptibles. Como tendencia, se avanza hacia la coordinación y convalidación de acreditaciones, proceso en el cual la European Network for Quality Assurance in Higher Education (ENQA), derivada del European Pilot Project for Evaluating Quality in Higher Education, cobra un papel relevante al reunir a los principales organismos de acreditación, gubernamentales y privados de todos los países de la región, y posibilitar con ello formas de diálogo e interacción entre agencias.
Con todo, es importante reconocer que varios de los países europeos, incluso entre los más activos promotores de la agenda comunitaria, vienen desarrollando procesos de reforma universitaria que se derivan de problemáticas locales concretas, y que se articulan en torno a coyunturas políticas también locales. Este rasgo, así como sus consecuencias en los procesos de transformación del sistema universitario, añade complejidad al escenario porque las instituciones de educación superior enfrentan prioridades, señales y presiones de cambio que provienen tanto del entorno nacional como del regional. De la misma manera, diferentes modelos de relación entre el Estado y las universidades dan lugar a esquemas de mayor o menor control gubernamental.
Así, el tema de la acreditación, por largo tiempo ajeno al desarrollo de la educación superior en Europa, se ha instalado en las agendas de política pública y en los prospectos de reforma institucional. En algunos casos -Italia, España, Francia, por ejemplo- el gobierno conserva o acentúa su papel supervisor o de control del proceso; otros, como Dinamarca y Finlandia han desarrollado un sistema mixto de acreditación, similar al estadounidense; en otros más, como el Reino Unido, Holanda y Bélgica, se transita con cierta facilidad y rapidez hacia formas de acreditación a cargo de agencias independientes. Incluso algunos países, como el caso de Alemania, Austria y Suiza están optando por mecanismos regionales de acreditación aprovechando la lengua común.
Por consiguiente, uno de los principales desafíos de los sistemas de educación superior europeos es conseguir articular esquemas de acreditación que atiendan, simultáneamente, a propósitos nacionales de fortalecimiento de calidad y logro de competitividad y a perspectivas de internacionalización derivadas del esquema de integración regional. Pero no es el único; en el contexto de la Unión Europea conviven algunas de las naciones que han logrado los mayores niveles de desarrollo tecnológico y bienestar social del planeta, con países cuyo grado de avance es aún incipiente; por consiguiente, hay también disparidad de modelos y calidades universitarias entre países. De ahí que el desafío de la homologación curricular y profesional no sea un reto menor.
